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Alois Ecker

Die Entwicklung des Geschichtsunterrichts in Zentral- und Osteuropa
Eine Einführung

Quelle: Beiträge zur historischen Sozialkunde. Nr. 2/96. 26. Jg. S. 47 - 52.

Nach 1989 ist für Europa die Welt kleiner geworden.
Der politische Antagonismus zwischen Ost und West, der zumindest für die wirtschaftliche und gesellschaftliche Entwicklung der westeuropäischen Staaten nach dem Zweiten Weltkrieg in vieler Hinsicht funktional war, hat zunehmend an Schärfe verloren. Die Annäherung zwischen west- und osteuropäischen Staaten ist bei aller Skepsis und Abwehr in einer Vielfalt in Gang gekommen, wie sie noch vor wenigen Jahren kaum vorstellbar war. Wo früher Mißtrauen und Unverständnis dominierten, sind nun wachsendes Interesse und Neugier füreinander erkennbar.
Daß diese Annäherung zwischen Ost und West keineswegs aus reiner Menschenliebe stattfindet, sondern offensichtlich im politischen und wirtschaftlichen Interesse beider Seiten liegt, sei vorläufig als These dazugestellt. Es wird einer nachfolgenden Historikergeneration zufallen, die aktuellen Veränderungen aus größerer zeitlicher Distanz differenziert zu analysieren und in Zusammenhang mit der aktuellen Entwicklung eines globalen Politik- und Wirtschaftssystems zu interpretieren. Was hierzulande zunächst häufig als 'Zusammenbruch des Kommunismus im Osten' begrüßt wurde, hat jedenfalls auch Rückwirkung auf die westeuropäischen Staaten: Die strukturellen Umwälzungen in den zentral- und südosteuropäischen Staaten haben auch den Westen verändert und werden ihn noch weiter verändern.
Ein zukünftiges Europa ist denkbar geworden. Gorbatschows programmatischer Satz "Europa ist unser gemeinsames Haus", ist inzwischen zum fixen Bestandteil von Arbeitsblättern für den Schulunterricht geworden (Pingel 1995:VII). Wo die zukünftigen Grenzen eines gemeinsamen Europa gezogen werden, ist derzeit freilich noch offen. Eine eindeutigere Konzeption von einem zukünftigen "gemeinsamen" Europa ist derzeit kaum erkennbar. Nach der anfänglichen Euphorie über das Ende des kalten Krieges und einen möglichen gemeinsamen Weg aller europäischen Staaten werden in jüngster Zeit die trennenden Aspekte zwischen den einzelnen Staaten und Ländergruppen wieder stärker sichtbar und auch auf der politischen Ebene betont: Die Diskussionen über die Art und den Zeitpunkt zur Einführung einer gemeinsamen Währung innerhalb der Europäischen Union oder über die Kernländer und die Peripherie dieses Bündnisses können hier als Beispiele ebenso angeführt werden, wie der aktuelle Unionsvertrag zwischen Rußland und Weißrußland sowie andere Bündnisversuche zwischen den Nachfolgestaaten der Sowjetunion. Beim derzeitigen Stand der politischen, wirtschaftlichen und sozialen Entwicklung in den europäischen Ländern ist zu vermuten, daß der Weg zu einem gemeinsamen Europa eher lang und mühevoll sein wird.
Ein zukünftiges gemeinsames Europa bedarf nicht nur des politischen Willens aller Beteiligten, es bedarf auch neuer, positiver und zukunftsorientierter Konzepte in vielen gesellschaftlichen Bereichen. Solche Konzepte können nur bedingt auf historischen Traditionen aufbauen, denn insbesondere die europäische Geschichte ist keineswegs immer hilfreich, wenn es um Fragen der friedlichen Koexistenz verschiedener Staaten mit zum Teil unterschiedlicher Kultur und Religion geht. Angesichts zahlreicher kriegerischer Auseinandersetzungen um politische oder religiöse Streitpunkte in der europäischen Vergangenheit, sowie angesichts der menschenverachtenden und menschenvernichtenden Folgen von nationalistischen, faschistischen und totalitären "Experimenten" im letzten Jahrhunderte müßten Historiker eher zu Pessimismus und zu Skepsis raten, wenn von neuen politischen Utopien in Europa die Rede ist.
Das Wiedererwachen nationalistischer Tendenzen in den politischen Diskursen des Ostens wie des Westens macht eine übernationale, multikulturelle Gesellschafts- und Kulturpolitik mehr denn je notwendig und wünschenswert. Die Utopie vom gemeinsamen Haus Europa wird vermutlich die Sehnsucht der Menschen, ihr Bedürfnis nach den großen Glaubenswahrheiten, wie sie von Religionen und politischen Ideologien vorgegaukelt werden, keineswegs stillen können.
Allerdings sind gerade in der jüngeren Vergangenheit der europäischen Geschichte Wertbegriffe und Konzepte entwickelt worden, die als geeignete Grundlage für das Zusammenleben aller Europäer geeignet scheinen: Ein gemeinsames Haus Europa, das auf der Basis der Menschenrechte, der Demokratie, der Freiheit, Gleichheit und Rechtsstaatlichkeit, der Friedensliebe und Toleranz, der Solidarität und der sozialen Gerechtigkeit, der Emanzipation, der internationalen Interdependenz und der globalen Verantwortung aufgebaut wird, könnte sehr wohl eine geeignete Heimat für alle Bewohnerinnen und Bewohner dieses Kontinents darstellen.
Neben politscher und wirtschaftlicher Zusammenarbeit wird es in einem Europa der Zukunft vor allem darum gehen, die Kooperation auf dem Gebiet der Bildungs- und Kulturarbeit zu verstärken. In dieser Hinsicht erscheint die 'Wiener Deklaration' des Europaratgipfels vom 9. Oktober 1993 von Bedeutung, wo die Staats- und Regierungschefs des Europarates sich nicht nur zum politischen Dialog, zur Entwicklung demokratischer Strukturen und zur Kooperation mit den demokratisch gesinnten Ländern Mittel- und Osteuropas bekannten, sondern sich auch zur kulturellen Zusammenarbeit in Europa bereit erklärten; und in der neben der Einsetzung eines eigenen Gerichtshofes zum Schutz der Menschenrechte und neben speziellen Maßnahmen zum Schutz nationaler Minderheiten insbesondere ein Aktionsplan beschlossen wurde, der Rassismus, Fremdenfeindlichkeit, Antisemitismus und Intoleranz in ihren Staaten bekämpfen soll. Wörtlich heißt es unter anderem:
"We, Heads of State and Government of the member States of the Council of Europe, meeting for the first time in our Organisation's history at this Vienna summit conference, solemnly declare the following:
The end of the division of Europe offers an historic opportunity to consolidate peace and stability on the continent. All our countries are committed to pluralistic and parliamentary democracy, the indivisibility and universality of human rights, the rule of law and a common cultural heritage enriched by its diversity. Europe can thus become a vast area of democratic security. [...]
We confirm the policy of openess and co-operation vis-à-vis all the countries of Central and Eastern Europe that opt for democracy. [...]
We express our conviction that cultural co-operation, in which the Council of Europe is a prime instrument, - through education, the media, cultural action, the protection and enhancement of the cultural heritage and participation of young people - is essential for creating a cohesive yet diverse Europe. [...]"
In der kulturellen Zusammenarbeit eines zukünftigen Europa werden Fragen des Umgangs mit dem Gemeinsamen und Trennenden in der Geschichte von großer Bedeutung sein.
Die Geschichte kann zwar nicht in allem Lehrmeisterin sein, was für die Zukunft Europas geplant wird, sehr wohl aber ist es für die Gegenwart und die Zukunft wichtig, über die jeweils relevante Vergangenheit Bescheid zu wissen. Nicht immer wird man aus der Vergangenheit lernen können; sehr wohl aber sollte man über die eigene Vergangenheit lernen.
Der Geschichtswissenschaft und insbesondere der Geschichtsdidaktik kommt somit für die Konzeption eines zukünftigen Europa eine nicht unbedeutende (bildungs-)politische Funktion zu. Eine derartige politisch bildende Funktion kann die Geschichtsdidaktik jedoch nur sinnvoll wahrnehmen, wenn sie sich über ihre eigene gesellschaftspolitische Position Rechenschaft gibt und sowohl die theoretischen Grundlagen wie auch die Zielsetzungen ihres Handelns und Forschens offenlegt.
Fragen nach dem Umgang mit der Vergangenheit, die Entscheidung darüber, was aus der Vergangenheit gelernt wird, die Selektion der Inhalte, und die Art und Weise, wie über die Vergangenheit gelernt wird, die Struktur und die Methoden der historischen Forschung oder des Geschichtsunterrichts an den Schulen, die Quellenkritik und die Formen der Interpretation, sowie insbesondere die Frage, wozu dieses historische Forschen und Lernen dienen soll, sind für die Zukunft neu zu überprüfen (vgl. zu den aktuellen Fragen und Positionen der Geschichtsdidaktik in den verschiedenen europäischen Ländern: Pellens u.a. 1994).
Am Institut für Wirtschafts- und Sozialgeschichte der Universität Wien versuchen wir seit mehreren Jahren, die Geschichtsdidaktik als 'angewandte Sozialwissenschaft' zu etablieren und als solche auch theoretisch zu begründen (vgl. zum Nachfolgenden Ecker 1994). Wir gehen davon aus, daß wir mit unseren theoretischen wie auch stark praxisorientierten Ausbildungsangeboten auf den raschen gesellschaftlichen, politischen und ökonomischen Wandel, wie er derzeit insbesondere in den hochindustrialisierten Zentren der Erde erfolgt, rEIAieren müssen.
Der skizzierte Strukturwandel hat auch Auswirkungen auf den kulturellen Bereich und hier wiederum auf das Bildungssystem: Bislang scheinbar festgefügte Konventionen werden zunehmend aufgeweicht, etablierte Normen und Verhaltensstandards ändern sich relativ rasch. Wir sprechen in diesem Zusammenhang von einem 'beschleunigten Kulturwandel' in den industrialisierten Regionen.
Die etablierten Bildungsinstitutionen geraten zunehmend unter gesellschaftlichen Druck. Schulische bzw. universitäre Bildungsangebote werden in Frage gestellt, bisher erfolgreiche Lernstrukturen und Lerninhalte werden nicht mehr so wie in früheren Jahrzehnten von den Kindern und Jugendlichen problemlos angenommen, die Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden verändert sich. Insgesamt sind die Anforderungen an den schulischen und universitären Unterricht sowohl in fachlicher als auch in pädagogischer Hinsicht sehr rasch angewachsen.
Für den Geschichtsunterricht ergeben sich aus der bisherigen Analyse des 'beschleunigten Kulturwandels' neue Anforderungen: Wir brauchen neue Lernformen, die es erlauben, die Komplexität des gesellschaftlichen Wandels nachzuvollziehen. Wir brauchen komplexe, d.h. ganzheitliche, integrative und prozeßorientierte Lernformen. Diese Arbeitsformen sollen die Lernenden befähigen, bestimmte Kenntnisse (z.B. über die soziale Dynamik von Industriegesellschaften, den Wandel von Familienstrukturen, die Veränderung der Geschlechterbeziehungen) nicht nur auf 'kognitiver Ebene' als 'historisches Wissen' zu erwerben, sondern dieses Wissen auch in einer konkreten sozialen Situation, in ihrer Alltagspraxis, als 'soziale Kompetenz' einzusetzen.
Auch für die Lehrerbildung ergeben sich aus dem bisher Gesagten neue Anforderungen. Die LehrerInnen der Zukunft sollten auf die hier beschriebenen Veränderungen vorbereitet sein und auf die zu erwartenden Probleme in der konkreten Unterrichtssituation flexibel rEIAieren können. Dazu ist es notwendig, die Ausbildungssituation selbst als komplexe Lernstruktur zu entwickeln, in welcher die StudentInnen die dazu erforderlichen (geschichts-) didaktischen Kompetenzen einüben können.
Wir brauchen demnach GeschichtslehrerInnen, die ein bestimmtes historisches Thema nicht nur inhaltlich bearbeiten, sondern dieses mit bezug auf die soziale Dynamik des Lernfeldes vermitteln können. In der Auswahl ihrer Unterrichtsformen sollten sie flexibel und pädagogisch bewußt mit den vorgefundenen sozialen, wissensmäßigen und altersbezogenen Bedingungen der Lerngruppe bzw. der Schulrealität allgemein umgehen können.
Damit sollten die GeschichtslehrerInnen der Zukunft auch jenen Anforderungen entsprechen, die wir als die zentrale zukünftige Aufgabe für das Fach 'Geschichte und Sozialkunde' sehen: 'Geschichte' soll als Kulturwissenschaft fungieren. Sie soll Methoden und Theorien bereitstellen, welche den raschen politischen, ökonomischen, gesellschaftlichen und kulturellen Wandel ohne grobe Vereinfachung analysieren und beschreiben helfen. Wir glauben, daß es eine der zentralen Aufgaben für die Schule von morgen sein wird, eine so geartete Reflexionskultur im Schulalltag zu etablieren. Geschichtsdidaktik nimmt in unserer Konzeption somit eine gesellschaftskritische Position ein: sie bemüht sich, ein Reflexionsangebot bereitzustellen, mit dem die augenblicklichen gesellschaftlichen Probleme unter dem Aspekt ihres Gewordenseins und ihrer Veränderbarkeit überdacht werden können. Im Hinblick auf den Geschichtsunterricht in den Schulen lauten ihre zentralen Fragestellungen:

  1. Welcher Umgang mit der Vergangenheit erscheint uns im Geschichtsunterricht angesichts der aktuellen gesellschaftlichen Entwicklung für die heranwachsende Generation notwendig und nützlich?
  2. Welche (historischen) Methoden sind geeignet, vergangene kulturelle, gesellschaftliche, wirtschaftliche und politische Situationen bzw. deren Entwicklungen zu rekonstruieren? - und:
  3. Welche Informationen sind notwendig, um ein für die aktuelle gesellschaftliche Entwicklung relevantes Geschichtsverständnis zu konstruieren?
Für uns sind das jene Grundfragen der Geschichtsdidaktik, die es im jeweils konkreten gesellschaftlichen Anwendungsbereich zu klären gilt.
Der rasche Strukturwandel in den Ländern Zentral- und Südosteuropas hat die Bevölkerung in den westeuropäischen Ländern tief beeindruckt. In den meisten Ländern dieser Regionen hat man nach 1989 nicht nur den Aufbau neuer politischer und wirtschaftlicher Strukturen in Angriff genommen. Man erkannte, daß die Konstruktion moderner Demokratien auch die Entwicklung eines modernen Bildungssystems verlangte, in welchem die Grundbegriffe und Abläufe der Demokratie gelehrt und eingeübt werden können. Inzwischen sind die meisten Staaten in eine Phase eingetreten, in der es um eine differenzierte Formulierung der Bildungsziele und der damit verbundenen Strukturmaßnahmen im gesamten Bildungssystem sowie in einzelnen Schultypen und Lehrfächern geht.
Anders als in den westlichen Demokratien, wo das Fach Geschichte neben Mathematik oder den Sprachfächern lediglich ein 'Nebenfach' darstellt, fungierte der historische Unterricht in den Ländern Ost- und Südosteuropas früher geradezu als Leitprinzip des Schulunterrichts: die staatstragende Rolle, welche dem 'Historischen Materialismus' als gesellschaftsleitendes Konzept zugedacht war, hatte auch dem Geschichtsunterricht - und den GeschichtslehrerInnen - besondere Bedeutung zukommen lassen. Das teleologische Prinzip dieser Geschichtsbetrachtung trug freilich dazu bei, daß manche historischen Entwicklungen nicht so sehr aufgrund der verfügbaren empirischen Quellenbasis, sondern viel eher aufgrund der ideologischen Vorgaben des 'realen Sozialismus' interpretiert wurden. - Es würde eine eingehendere vergleichende Untersuchung lohnen, um zu überprüfen, ob sich der Stellenwert der Geschichte bzw. des Geschichtsunterrichts bei der jetzt veränderten Gesellschaftslage behaupten kann.
Als HistorikerInnen bzw. GeschichtsdidaktikerInnen eines Landes, das für die letzten Jahrzehnte seiner gesellschaftspolitischen Entwicklung stark an westeuropäischen Standards orientiert war, mußte es uns besonders interessieren, wie sich die Situation des Geschichtsunterrichts und der GeschichtslehrerInnen nun nach der politischen Wende von 1989 in den südlichen und östlichen Nachbarländern darstellt.
Es ist meistens einfacher, Veränderungen, in die man selbst involviert ist, zunächst beim Anderen festzumachen. Der Blick auf die aktuelle Entwicklung der Bildungssysteme und insbesondere des Geschichtsunterrichts in Ost- und Zentraleuropa könnte - so unsere Überlegung - auch in Westeuropa dazu beitragen, die strukturellen Veränderungen in der eigenen Gesellschaft zu reflektieren und neue Perspektiven zu entwickeln.
Seit 1971 werden an unserem Institut vierteljährlich die "Beiträge zur historischen Sozialkunde" herausgegeben. Dieses Journal wurde als 'Zeitschrift für Lehrerfortbildung' gegründet, mit dem Ziel, den LehrerInnen an mittleren und höheren Schulen für ihren Unterricht der Geschichte und Sozialkunde neben den in den Schulbüchern kodifizierten Inhalten ergänzende historische Informationen zur Verfügung zu stellen. Neue Forschungsergebnisse vorrangig aus dem Bereich der Wirtschafts- und Sozialgeschichte wurden so in den vergangenen 25 Jahren in kompakter Form den LehrerInnen als Hintergrundinformation näher gebracht. In weiterer Folge fanden sie in Österreich auch Eingang in die neueren Lehrpläne und Schulbücher.
Wir haben die Gelegenheit wahrgenommen, im Zusammenhang mit einem vom Europarat organisierten Seminar über "The Reform of History Teaching in Schools in European Countries in Democratic Transition", das vom 27. November bis 1. Dezember 1994 in Graz stattfand (Anne Low-Beer 1995), potentielle AutorInnen anzusprechen, die aus unterschiedlicher Perspektive über die nunmehrige Entwicklung des Geschichtsunterrichts in ihren Ländern berichten sollten. Wir wollten wissen, wie der Geschichtsunterricht bei unseren östlichen und südlichen Nachbarn jetzt gestaltet wird und welche Zielsetzungen und Konzepte nun der historischen Forschung - und insbesondere dem historischen Lehren und Lernen - zugrundegelegt werden.
Schwerpunkt des Heftes sollten die aktuellen Probleme bilden, die sich aufgrund der politischen und gesellschaftlichen Veränderungen für den Geschichtsunterricht bzw. die GeschichtslehrerInnen in den Ländern Zentral- und Südosteuropas stellen. Das vorliegende Themenheft stellt dabei keineswegs den Anspruch nach einem systematischen Vergleich in diesem Bereich: Die aktuellen Entwicklungen sollten anhand von Länderbeispielen in exemplarischer Form beschrieben werden. Dabei interessierte sowohl die Ebene der Lehrplanentwicklung für den Bereich der Grund- und Sekundarstufe, die Entwicklung neuer Schulbücher und/oder Unterrichtsmaterialien, als auch die Aus- und Fortbildung von GeschichtslehrerInnen sowie die Kooperation zwischen Universitäten und Schulen (Fachwissenschaft - Schulpraxis). Wir wollten Informationen über Ziele und Fortgang der Reformen bekommen und dabei Genaueres über die konkreten Inhalte des Geschichtsunterrichts, z.B. das Verhältnis von lokaler, regionaler, nationaler, europäischer und globaler Geschichte, erfahren.
Aus der Perspektive unserer Zeitschrift interessierte selbstverständlich besonders, wie mit sozial-, wirtschafts- und kulturgeschichtlichen Themen im Geschichtsunterricht umgegangen wird oder werden soll (z.B. demographische Entwicklungen; Strukturwandel von gesellschaftlichen Institutionen und Organisationen; Veränderung von Wirtschaftsstrukturen; Veränderungen der Arbeitswelt; Lebensformen und Lebenswelten: Sozialgeschichte von Kindheit, Jugend, Familie, Alter; Alltagsgeschichte). Interessiert hat auch, wie sich die jün- geren Forschungen zur Frauen- geschichte im Unterricht wiederfinden.
Ein weiteres Interesse galt den bilateralen oder multilateralen Kooperationen im Bereich des Geschichtsunterrichts, z.B. in der Erstellung gemeinsamer Richtlinien für den Unterricht, bei der Entwicklung und Produktion von Unterrichtsmaterialien, in der Zusammenarbeit im Bereich von internationalen Projekten, Schulpartnerschaften, Austauschprogrammen und ähnlichem. Wir baten um beispielhafte Beschreibung eines oder mehrerer dieser Schwerpunkte - oder auch ähnlich relevanter Themen, wie etwa neue Unterrichtsmethoden, politische Bildung im Unterricht, Einfluß der aktuellen politischen Situation auf den Geschichtsunterricht, etc. - Kritische Einschätzungen oder Stellungnahmen waren dabei durchaus erwünscht.
Wir freuen uns, daß ein großer Teil der von uns angesprochenen AutorInnen auf unsere Anfrage positiv rEIAiert hat. Ihnen allen sei auf diesem Weg unser herzlicher Dank gesagt! Leider ist es uns nicht - wie geplant - gelungen, zu allen betreffenden Ländern einen Beitrag zu erhalten. Bereits zugesagte Artikel aus Rumänien, Kroatien und Albanien sind bis heute nicht in unserer Redaktion eingetroffen, Beiträge über die Situation in Bosnien und in Rest-Jugoslawien konnten nicht realisiert werden.
Wir glauben dennoch, daß das nun vorliegende Themenheft einen interessanten Einblick in die Vielfalt der Probleme gibt, die sich für die Verantwortlichen in den Bildungsministerien, in Schulbehörden, Schulbuchverlagen, an den Universitäten und an den Schulen selbst, bei der Entwicklung demokratischer Strukturen für den Geschichtsunterricht stellen.
Die Länderbeispiele werden hier nicht im einzelnen vorgestellt. In ihrer Gesamtheit betrachtet geben sie unseres Erachtens ein beeindruckendes Zeugnis von den großen Anstrengungen, die derzeit unternommen werden, um in den Reformländern einen zeitgemäßen Geschichtsunterricht aufzubauen. Trotz mitunter großer finanzieller und organisatorischer Schwierigkeiten wird diese Entwicklung mit viel Engagement und mit großem Enthusiasmus betrieben.
Dem von den aktuellen Vorgängen weniger betroffenen Herausgeber sei dennoch gestattet, einige kritischere Gedanken beizusteuern. Sie mögen nicht als Besserwisserei und oberlehrerhafter Dünkel verstanden werden. Sie sind jedenfalls von dem ernsthaften Bemühen getragen, durch eine kritisch-distanzierte Sicht zur weiteren konstruktiven Entwicklung des Geschichtsunterrichts, aber auch zur Reflexion der gegenwärtigen Probleme beizutragen.
Auf der Ebene der Lehrplanentwicklung und der Schulbuchentwicklung kann man deutlich erkennen, wie derzeit in den betreffenden Ländern um die Entwicklung eines eigenständigen Geschichtsverständnisses und Geschichtsbewußtseins gerungen wird. Mitunter hat man hierbei allerdings den Eindruck, daß die bisherigen Geschichtsbilder mit allzugroßem Eifer auf der Suche nach Neuem beiseitegeschoben werden und statt ihrer entweder idealistische (humanistische) oder aber die alten nationalen Konzepte fröhliche Wiedergeburt feiern.
Selbstverständlich wollen wir unsere Kritik nicht auf den legitimen Gewinn nationaler Identität durch die Geschichtsschreibung beziehen. Wenn man allerdings, wie beim Grazer Seminar, hört, daß in einigen Ländern der Anteil der nationalen Geschichte am Gesamtvolumen des Geschichtsunterrichts zwischen 60 und 80 Prozent beträgt, dann möchte man aus der Perspektive einer westlichen Demokratie am Ende des 20. Jahrhunderts wünschen, daß zumindest die krudesten nationalistischen Entwürfe, die heute mitunter den politischen Alltag mitbestimmen, nicht auch zum Maßstab der aktuellen und zukünftigen Geschichtsbetrachtung im Unterricht werden. - Die Artikel von Peter Vodopivec über die Lehrplanentwicklung in Slowenien sowie die Beschreibung von Andrzej Chrzanowski über die Schulbuchproduktion in Polen zeichnen hier geeignete Alternativen. Sehr eindrucksvoll erscheint uns in diesem Zusammenhang auch die Zusammenschau zwischen der von Zdenek Benes beschriebenen Entwicklung in der Tschechischen Republik und der kritischen Betrachtung von Ladislav Ruman und Gabriel Vitez über die derzeitige Entwicklung in der Slowakischen Republik.
Wir plädieren hier für eine stärkere Ausgewogenheit zwischen der nationalen, europäischen und globalen Geschichtsdarstellung in den zukünftigen Curricula und Schulbüchern. Ob die Versuche, über eine stärkere Betonung der lokalen und regionalen Besonderheiten einer historischen Entwicklung dazu beitragen können, die nationalistischen Entwürfe zu entschärfen, wird erst die Zukunft erweisen. Beachtenswert dazu erscheinen in diesem Heft besonders die grundsätzlichen Anmerkungen von Vladimir Barabanow und Peter Baranow über die Entwicklung des Geschichtsunterrichts in der Russischen Föderativen Republik.
Aus der Perspektive der Historischen Sozialwissenschaft möchte man auch vor einer allzu optimistischen Anlehnung an historistische Geschichtsmodelle bzw. eine mitunter kritiklose Imitation westlicher Standards in der Darstellung der politischen oder gesellschaftlichen Entwicklung eines Landes warnen. Es sollte jedenfalls hinterfragt werden dürfen, ob es der Entwicklung eines aktuellen und realitätsgerechten Geschichtsverständnisses in den betroffenen Ländern dienen wird, wenn frühere und zum Teil beachtliche wissenschafts- und sozialhistorische Forschungen aus einem zwar verständlichen, aber auch unreflektierten Antikommunismus heraus beiseitegeschoben werden. Es wäre vielleicht sinnvoller, diese Arbeiten unter den geänderten politischen Bedingungen und im Interesse einer pluralistischen und sozial ausgewogenen Geschichtsdarstellung für den Schulunterricht nutzbar zu machen.
Wie die Beispiele aus dem Bereich der Lehrerbildung zeigen, wird es in Zukunft nicht nur darum gehen, eine kritische Selektion der Inhalte des Geschichtsunterrichts zu forcieren, sondern insbesondere im Bereich der Aus- und Weiterbildung von GeschichtslehrerInnen daran zu arbeiten, den Aufbau demokratischer Strukturen und Verhaltensweisen zu festigen. Die Konzepte, wie sie von Hilda Rohmer-Stänner für die Lehrerbildung in Brandenburg beschrieben werden, verdienen hier besondere Beachtung.
Insgesamt wird unsere vergleichende Zusammenschau getragen von dem Respekt vor den augenblicklichen Anstrengungen, die in den einzelnen Ländern beim Aufbau eines zeitgemäßen und demokratiebewußten Geschichtsunterrichts unternommen werden.
Die Länderbeiträge werden ergänzt durch eine vergleichende Betrachtung über die Schulbuchentwicklung in den Ländern Zentral- und Osteuropas, durch Berichte über derzeit aktuelle Bildungskooperationen im Bereich der Geschichte zwischen Österreich und seinen Nachbarländern, durch Hinweise auf internationale Einrichtungen, die sich im besonderen um die Anliegen des Geschichtsunterrichts und der GeschichtslehrerInnen in den europäischen Ländern annehmen, sowie durch Information über österreichische Institutionen, denen im Bereich der Bildungskooperation mit den Ländern Zentral- und Südosteuropas eine besondere Bedeutung zukommt.
Als erste europäische Institution hat der Europarat seit seiner Gründung im Jahr 1949 den Fragen der Geschichtsdarstellung und des Geschichtsunterrichts in den Staaten Europas große Bedeutung zugemessen (History Teaching 1994). Maitland Stobart, Deputy Director of Education, Culture and Sport beim Europarat, beschreibt in seinem einleitenden Artikel die zahlreichen Aktivitäten, die von seiten des Europarats gesetzt wurden und werden, um im Interesse wechselseitiger Verständigung und Vertrauensbildung zwischen den europäischen Staaten zur Entwicklung von demokratischen Strukturen im Geschichtsunterricht beizutragen.
Nach der politischen Wende in Zentral- und Osteuropa hat der Europarat seit Ende der 1980er Jahre sich insbesondere der Probleme beim Aufbau demokratischer Strukturen in den Erziehungssystemen der betroffenen Länder angenommen und zahlreiche Angebote zum Informations- und Erfahrungsaustausch sowie zur Entwicklung von Partnerschaftsprogrammen auf bi- und multilateraler Ebene entwickelt. Andere internationale Institutionen, wie beispielsweise UNESCO sowie die einschlägigen Kommissionen der Europäischen Union mit ihren Bildungsprogrammen, sind diesem Beispiel gefolgt.
Wir freuen uns, daß der Europarat mit diesem Beitrag auch seine Wertschätzung für unsere Arbeit im Bereich der Aus- und Fortbildung von GeschichtslehrerInnen zum Ausdruck bringt.
In einer Zeit rascher struktureller Veränderungen sind es gerade Karikaturisten, die das Tagesgeschehen in knappen, treffenden Bildern einfangen. Bei der Illustration dieses Themenheftes haben wir daher vorrangig auf Karikaturen zurückgegriffen, die während der Wende in verschiedenen Zeitungen und Zeitschriften der betreffenden Länder erschienen sind. Viele dieser Karikaturen haben wir dem Buch von Otto Staininger: Widerwitzig.Wortwitz und Karikatur um die Wende. Löcker Verlag, Wien 1995, entnommen. Allen Künstlern und Autoren sei für die Genehmigung der Druckrechte auf diesem Weg herzlich gedankt.
Üblicherweise haben die "Beiträge zur historischen Sozialkunde" einen eigenständigen Teil, der sich mit Fragen der Geschichtsdidaktik auseinandersetzt, die "Beiträge zur Fachdidaktik". Da dieses Heft zur Gänze den Fragen des Geschichtsunterrichts gewidmet ist, haben wir die dafür vorgesehenen Beiträge von Christa Donnermair, Klaus Edel und Robert Maier sowie die Informationen über wichtige Institutionen in das Gesamtheft integriert.
Diese Zeitschriftennummer hätte ohne die großzügige Unterstützung von KulturKontakt Österreich nicht realisiert werden können. Wir möchten den dafür zuständigen Personen, insbesondere Herrn OR Mag. Gottfried Wagner und Mag. Gerhard Kowar, herzlich dafür danken.
Herr Mag. Herwig Engelmann hat den größten Teil der Übersetzungsarbeiten geleistet. Dank gilt ebenso Frau Irena Bruckmüller, Herrn Peter Conolly, Frau Dipl.Dolm. Erika Obermayer und Frau Mag. Dana "tefanová für Teile der Übersetzung. Frau Dr. Andrea Schnöller hat das Lektorat mit viel Geduld und Umsicht betreut, die Druckvorlage wurde wie immer von Frau Maria Burkert mit großer Sorgfalt erstellt. Ihnen allen sei dafür herzlich gedankt.
Ich hoffe, daß wir mit diesem Themenheft dazu beitragen können, das Interesse für die Entwicklung des Geschichtsunterrichts nicht nur in Zentral- und Südosteuropa, sondern auch in den übrigen Ländern Europas zu stärken. Als Teil der Arbeit an einem Institut für Wirtschafts- und Sozialgeschichte ist die Herausgabe dieser Zeitschrift von dem Wunsch getragen, daß die historische Betrachtung gesellschaftlicher, wirtschaftlicher und kultureller Entwicklungen im Unterricht in Zukunft stärker zum Tragen kommt.
Dies könnte dazu beitragen, daß Menschen in Zukunft ein differenzierteres Verständnis über ihr eigenes Gewordensein und ihre jeweils konkrete historische Identität entwickeln können. Dies, so hoffen wir, wird der weiteren Entwicklung pluralistischer Demokratien in allen europäischen Staaten förderlich sein.

Literatur

H. BADERTSCHER/H.-U. GRUNDNER Hg. (1996), Stimmen zur Lehrerbildung und zur Schulbuchproduktion aus Tschechien, der Slowakei und Slowenien, Vlg. Paul Haupt, Bern, Stuttgart, Köln
A. ECKER (1994), Prozeßorientierte Geschichtsdidaktik. Neue Wege in der Ausbildung für GeschichtslehrerInnen an der Universität Wien, zuletzt publiziert im Internet http://www.univie.ac.at/Wirtschaftsgeschichte/FD_GD.html
C. GALLAGHER (1996), History Teaching and the Promotion of Democratic Values and Tolerance. A Handbook for Teachers, Council for Cultural Co-operation, Strasbourg
HISTORY TEACHING (1994), Bibliography of the documents of the Council fo Europe. 1953 - 1994, Strasbourg
A. LOW-BEER (1995),The Reform of History Teaching in Schools in European Countries in Democratic Transition, Graz, Council for Cultural Co-operation, Strasbourg
KULTUR KONTAKT /UNESCO Hg. (1995), European Conference. Curriculum Development: Civic Education in Central and Eastern Europe, Vienna. Final Report, Wien
K. PELLENS/S. QUANDT/H. SÜSSMUTH Hg. (1994), Historical Culture - Historical communication. International Bibliography. Studien zur internationalen Schulbuchforschung, Schriftenreihe des Georg-Eckert-Institutes, Band 83, Frankfurt/M.
F. PINGEL Hg. (1995), Macht Europa Schule? Die Darstellung Europas in Schulbüchern der Europäischen Gemeinschaft. Studien zur internationalen Schulbuchforschung, Schriftenreihe des Georg-Eckert-Institutes, Band 84, Frankfurt/M.


Quelle: Beiträge zur historischen Sozialkunde. Nr. 2/96. 26. Jg. S. 47 - 52.


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